课程的分类_

　　平分别的学科整合起往来研究环境问题；分科课程则是一种单学科的知识组织模式，它重申不一样学科门类之间的相对独立性，重申一门学科逻辑系统的完好性。可是我们又不可以简单地把分科课程与学科课程等同起来，一是因为二者分属不一样的分类层面，存在着相互之所以成立的范围；二是因为前者主要合用于基础教育领域，后者则更合适于高等教育领域。综合课程与分科课程的知识组织形式之间既存在差异又有内在的必定联系。综合课程是在此刻世界知识急剧更新、学科门类与交错学科不停增加和学科知识不停分化后的一个必定结果，同时又是人们解决世界出现的诸多新问题，认识新现象的自然产物。综合课程与分科课程是互相依靠、互相作用，功能互补的两种课程。

　　下形成起来的；学校本位课程本质上是社会本位课程与个人本位课程开发理念互相妥协的产物，指的是学校在代表社会和个人整合利益的基础上开发的课程。学校本位课程的思想源于20世纪70年月，它是教育民主、科学、同等的观点在课程领域的一种详细表现形式。

　　本课程的做法，都存在着不一样程度的认识上、逻辑上的误区，即在理Baidu Nhomakorabea课程时偷换了观点之所以成立的层面。

　　因为课程在实现学校教育价值中的重点作用，所以课程开发一般都拘泥干相应的教育理念，它受特定的社会文化、政治、经济背景的影响。从历史的纵向上观察，课程开发的

　　理念大概经历了以社会为本位的、以小孩(或个人)为本位的和以学校为本位的课程开发理念三种方式。所以，从这个维

　　成了原始课程、艺术课程、学科课程和经验课程四种形态”。原始课程是人类社会早期，当人们认识世界所累积的知识还

　　处在混沌状态时的一种课程表现形式，课程的实行主假如经过尊长向晚辈教授生产、生活的经验来进行；艺术课程是人类渐渐进人文明时代此后追求精神生活的一种教育价值的表现，它对知识的组织已经偏向于系统化和组织化；学科课程是历史进步到必定阶段的产物，人类研究世界的视线渐渐切人到自然界、社会以及自我意识的深层构造，试图运用剖析的、演绎的方法，把自然界、社会和主观世界分解成不一样的部分，而后经过探析知识的不一样构成部分达到认识世界的目的。经验课程.又称活动课程.它是成立在适用主义哲学下的一种课程形态，重申活动与经验在学生的知识形成中的重点作用，对学科课程是一种历史的超越。

　　大多是鉴于这么一种开发理念；个人本位课程是以小孩或个人的发展为基本课程价值取向的开发理念，学校在开发课程时突出个体的经验性与个体发展的合法性，重申只有在个人的发展基础上，社会利益才能够得以维系。比方卢梭的浪漫自然主义经验课程和杜威的适用主义经验课程以及马斯洛的人本主义经验课程都是在个人本位的课程开发理念支配

　　从课程思潮的维度对课程进行分类，主要反应了不一样课程的哲学理论基础以及课程开发的指导思想，其作用主要表此刻课程改革与发展的宏观指导意义上，与各样中观层面或微观

　　综上所述，目前我国课程改革的理论与实践工作者因为存在不一样的思想方式和判认维度上的差异，课程类型也是多种多样的。在目前课程观点层见迭出的状况下，对课程进行科学、合理的分类，势必有助于我国课程理论与课程实践的对话与互动，也势必对现行的课程改革有所裨益。

　　人们对事物特点、构造与功能的主观反应的总和。课程形态，则“是与必定的社会文化相般配的课程成分、课程内容和课

　　程形式的一致体，是随社会文化的发展以及教育系统的发展而不停变化发展的”，不一样的课程形态，其特点、构造与功能也是不一样的，表现了特定的社会历史背景对教育价值追求的导向性作用。从课程形态史的角度上看，课程“挨次形

　　价值观，它深刻影响着课程改革与发展的基本取向。今世课程思潮大概存在以下几种基本种类：政治课程、种族课程、性别课程、现象学课程、后现代课程、列传性课程、美学课程、神学课程、生态学课程以及全世界化课程等等。在美国，刚才过去的20世纪先后经历了杜威的适用主义、泰勒的目

　　开发并管理本校的课程，但一定经上司主管部门同意。所以，从课程行政管理的维度上对课程进行分类，能够分为国家课

　　程、地方课程和学校课程三个级别。对于三级课程管理的涵义与本质要正确理解，它不单要求课程管理权限应该分级，更重要的是，下一级课程对上一级课程一定果断履行，同时又要创建性地自主开发。那种把三级课程机械地割裂开来的做法，或把学校课程简单地理解为活动课程、任选课程或校

　　国家、地方、学校三级管理系统并存的方向改革。地方在实行国家课程的基础上，依照教育部颁发的《地方课程管理与开发指南》和当地域的本质需要来拟订和管理地方课程；学校在履行国家课程和地方课程的基础上，依照教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》，可从本校的传统与优势，来

　　主义等四次比较大规模的课程思潮运动。纵观这些课程思潮运动的历史，我们能够发现每次大规模的课程改革运动都浸透着详细的时代精神和相应的课程哲学思想。因而可知，课程思潮在某种程度上框束着课程改革的基本理念与发展方向。此刻的课程研究已经淡化了观点化对课程开发的影响，使课程开发不再限制于程式上的论辩，而是将课程置于更广

　　度上看，课程又可分为社会本位课程、个人本位课程和学校本位课程三种形式。社会本位课程是以解决社会生活问题为课程价值取向的开发理念，学校在选择与拟订课程目标与标准时重申社会利益的至高性，个人的发展应听从于社会次序

　　与社会发展。我国漫长的封建社会制度下的学校(主假如高等教育)的课程开发以及西方教育理想下的课程开发

　　目前我国课程改革的理论与实践工作者因为存在不一样的思想方式和判认维度上的差异，课程类型也是多种多样的。在目前课程观点层见迭出的状况下，对课程进行科学、合理的分类，势必有助于我国课程理论与课程实践的对话与互动，也势必对现行的课程改革有所裨益。

　　在知识的组织形式上，有综合课程与分科课程两类说法，这也是一种比较典型的用二分法思想方式对课程进行分类的方法。综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识观和方法论来观察和研究世界知识的课程。综合课程意味着包括源于两种或两种以上学科的课程因素，并将这些课程因素以某种方式与一个主题、问题或源于真切世界的情境联系起来。比方，学生能够把生物学、化学、地球科学、物理学